Ein Schiff und seine Migrationsgeschichte

• Die Lehrkraft schreibt die folgende Aus­sage an die Tafel oder das Whiteboard: „Kameras, genau wie Historiker*innen, lügen immer“ und bittet die S*S, die Aussage zu interpretieren.
• Um die Diskussion anzuregen, kann die Lehrkraft ein paar Details aus den Hinter­grundinformationen (Material 1), wie die Beispiele aus dem sowjetischen Kontext, ergänzen, die sie in Vorbereitung auf die Stunde gelesen hat.

• Die Lehrkraft zeigt den S*S verschiedene Quellenarten wie Primär- und Sekundär­quellen, visuelle und Textquellen (ein­schließ­lich Beispielen von Archivquellen, Briefen, Tagebüchern, Fotos, Büchern und wissenschaftlichen Beiträgen) und vermittelt ihnen einen Überblick, worin die Unter­schiede liegen.

• Die Lehrkraft verschafft den S*S einen kurzen Überblick über die deutsch-türki­schen Beziehungen während des Zweiten Weltkreigs (auf der Grundlage von Material 2 und 3) und kündigt an, dass es sich um einen Austausch handelte und sie die andere Seite nun im Rahmen einer Grup­pen­arbeit erarbeiten werden.
• Die Lehrkraft teilt die S*S in vier Gruppen ein und teilt ihnen jeweils Quellen über die Entsendung von osmanischen Schüler*in­nen und Lehrlingen ins Deutsche Reich aus.

• Die erste Gruppe erhält ein Foto, das im Berliner Tagesblatt veröffentlicht wurde (Material 4) und eine Karte aus dem Hamburgischen Correspondent (Material 5).
• Die zweite Gruppe erhält den Brief von Student*innen, in dem sie ihre Dank­bar­keit ausdrücken, bevor sie auf der Gülcemal in die osmanische Türkei zurückkehren. Das Dokument liegt als Abbildung des Originals (Material 6) sowie als Trans­kript des Dokumentes (Material 7) vor. Zusätzlich erhalten die S*S in dieser Gruppe einen Zeitungsartikel mit Infor­ma­tionen für Familien, die erwägen, sich bereitzuerklären, S*S aufzunehmen (Material 8: Abbildung des Originals, Material 9: Transkript).
• Die dritte Gruppe erhält Auszüge aus einem Zeitungsartikel von Dr. Hans Hermann Rossack mit dem Namen „Türkische Jugend in Deutschland“, die in transkribierter Form (Material 10) vorliegen.
• Die vierte Gruppe erhält eine Zeugnis­abschrift (Material 11) und einen Brief über türkische Student*innen (Material 13) sowie die Transkripte der Texte (Materialien 12 und 14).

• Die S*S bearbeiten die Quellen und berei­ten sich vor, die Ergebnisse der Klasse zu präsentieren. Sie machen sich auch Ge­dan­ken darüber, welche Art der Quellen sie bearbeiten und wo die Stärken und Schwä­chen dieser Quellen liegen.

• Die Gruppen stellen die Inhalte ihrer Quellen vor.
• Im Anschluss bittet die Lehrkraft die S*S, sich über ihre jeweiligen Quellenarten aus­zu­tauschen, wo deren Stärken und Schwä­chen liegen. Sie regt die S*S auch dazu an, sich Gedanken darüber zu machen, warum nicht einfach nur Quellen verwen­det werden sollten, die die S*S als beson­ders zuverlässig einschätzen.
• Abschließend betont die Lehrkraft die Bedeutung der Verwendung von vielen verschiedenen Quellen, um verschiedene Perspektiven für die Rekonstruktion histo­rischer Ereignisse zu bekommen.

• Die Lehrkraft beginnt die Stunde mit der zuvor vorbereiteten Zeitreise, ggf. unter Einbezug von visuellen Impulsen und/oder Stummfilmen (Materialien 16-19), um ein historisches Narrativ zur Verschickung junger Türk*innen ins Deutsche Reich zu entwickeln.

• Die Lehrkraft führt in das Thema der Stunde ein, indem sie die S*S fragt, wodurch ein Ereignis, eine Person oder Idee für die Geschichtsschreibung bedeutsam wird.
• Im Anschluss an die Diskussion erklärt die Lehrkraft auf Grundlage der Hintergrund­information (Ma­te­rial 20), wie technolo­gische Entwicklungen, besonders in Bezug auf Transportmittel, die Geschichte der Mensch­heit geprägt haben, indem sie wirtschaftliches Wachstum, kulturellen Austausch und das Aufstreben und den Verfall von Zivilisationen förderten.

• Die Lehrkraft projiziert einige Abbildungen (Material 21) ans Whiteboard oder eine weiße Wand und verteilt die Liste mit histo­rischen Schiffen (Material 22) und den Gründen, warum diese bekannt sind, wie beispielsweise ihre Bedeutung für die Forschung, Krieg, Handel oder See­schlach­ten. Die Lehrkraft bittet die S*S, die Schiffe zunächst zuzuordnen und sich dann jeweils Gedanken zu machen, ob sie ihnen etwas bedeuten und sie zu Recht Teil des kollektiven Gedächtnisses geworden sind.
• Die Lehrkraft teilt die S*S in Kleingruppen ein und händigt die Liste mit der Kategorie für die Einordnung historischer Ereignisse und Quellen aus (Material 23). Sie betont, dass es hier um eine Auswahl an Kriterien han­delt, die für die Gruppenarbeit getroffen wurde und die nur ergänzend zu einer historischen Quellenkritik verwendet wer­den können. Jede Gruppe wählt zwei Bei­spiele aus der Liste der Schiffe aus, die Lehrkraft stellt sicher, dass alle Schiffe von einer der Gruppen beurteilt werden. Sie bittet die S*S, die Beis­piele anhand der Kate­gorien zu bewerten und jeweils hin­sichtlich ihrer Bedeutsamkeit einzuordnen, z. B. „sehr wichtig“, „mäßig wichtig“, „unwichtig“. Sie bittet die Gruppen, ihre Entschei­dun­gen zu diskutieren und die Gründe zu notieren.

• Die Kleingruppen können ausgewählte Ergebnisse teilen und Fragen zur Diskussion stellen, die sich ihnen während der Bearbeitung ergeben haben.

• Die Lehrkraft erinnert an die Einordnung von Schiffen als geschichtlich bedeutsam oder nicht. Sie fragt die S*S, ob andere Schiffe zwangsläufig keine bedeutende Rolle in der Geschichte gespielt haben. Sie informiert darüber, dass bei der klassi­schen Quellenkritik weitere Kriterien wie Ziel und Zweck der Quelle, Aktualität, Genauigkeit, Objektivität bzw. Grad der Subjektivität eine Rolle spielen und auch die Autor*innen sehr wichtig sind, um die Zuverlässigkeit der Informationen beurteilen zu können.
• Sie weist darauf hin, dass die Liste der bedeutenden Schiffe von einem Chatbot erstellt wurde, und fordert die S*S dazu auf, einzuschätzen, wie zuverlässig sie die Angaben vor diesem Hintergrund einschätzen würden.
• Hinweis: Im Quellenverweis zu der Liste ist diese Information offengelegt. Es wird aber auch erwähnt, dass die Redaktion die Angaben geprüft hat. Die Lehrkraft kann diese Information er­gän­zen, wenn die S*S nicht von selbst darauf kommen.

• Die Lehrkraft kündigt an, dass die S*S sich nun mit einem Schiff auseinandersetzen werden, das nicht in der oben genannten Liste aufgeführt ist, und stellt den S*S die vorbereitete Reise der Germanic/Ottawa/ Gülcemal mit Hilfe der bereitgestellten Materialien (24 und 25) vor. Sie bittet die S*S, besonders auf die verschiedenen Personen zu achten, die mit dem Schiff gereist sind.
• Im Anschluss teilt die Lehrkraft die Klasse in vier Gruppen ein und bittet diese, sich jeweils einen Personentyp auszusuchen, der mit der Germanic/Ottawa/Gülcemal gereist ist, und sich Gedanken darüber zu machen, ob das Schiff selbst für die jeweilige Person eine Bedeutung hatte. Ggf. teilt die Lehrkraft die Hintergrundinformationen (Material 24) zur Unterstützung aus.
• Beispiele für die Personen:

> Ein Einwanderer aus Deutschland, der mit der Germanic in die USA reist.

> Ein türkischer Muslim, der im Rahmen des Bevölkerungsaustausches Griechendland verlässt und in die Türkei reist.

> Ein deutscher Soldat, der aus Isanbul nach Hamburg verschifft wird

> ein türkischer Grieche, der 1921 aus der Türkei nach New York auswandert.

• Die Gruppen arbeiten ihre Person aus, recherchieren historische Hintergründe im Internet und bereiten eine 2-3-minütige Kurzpräsentation der Ergebnisse vor. Darin zeigen sie, was an dem Ereignis und der Person für die Geschichte bedeutsam war und welche Rolle das Schiff dabei gespielt hat. Es ist wichtig, die Perspektive, aus der hier erzählt wird, präsent zu machen.

• Die Lehrkraft bittet die S*S, sich bei den Kurzpräsentationen die jeweilige Bedeu­tung des Schiffes zu notieren und für die nächste Stunde zu merken.
• Abschließend stellt die Lehrkraft kurz das Konzept der Multiperspektivität vor und sagt, dass in der vorangegangenen Stunde eine Bewertung aus der gegenwärtigen Perspektive im Mittelpunkt stand, die auf den Forschungsergebnissen von Histori­ker*in­nen und anderen Expert*innen basierte. In dieser Stunde wurde die Per­spek­tive der Zeitzeug*innen beleuchtet. Die drei Perspektiven (die Bewertung mit Gegenwartsbezug, die kontroverse Ausein­andersetzung damit durch Expert*innen sowie die Perspektive der Zeitzeug*innen) sind bei der Bewertung historischer Ereignisse immer relevant.

• Die Lehrkraft beginnt die Stunde, indem sie das vorbereitete Beispiel zur Geschichts­schreibung mit den verschiedenen Per­spek­tiven (Sozialgeschichte und konven­tionelle Historiografie) vorstellt.
• Die bittet die S*S im Unterrichtsgespräch, die Unterschiede zwischen den Arten, sich der Geschichte zu nähern, herauszuarbei­ten und zu überlegen, was diese zu ihrem eigenen Eindruck von dem historischen Ereignis beitragen.
• Im Anschluss kündigt die Lehrkraft an, dass es in dieser Stunde um die Sozial­geschichte gehen wird, einen Ansatz, der das Leben, die Erfahrungen und Kulturen gewöhnlicher Menschen ins Zentrum stellt. Bei der Sozialgeschichte geht um das all­täg­liche Leben, Glauben, kulturelle Praxis und Objekte. Die Sozialgeschichte ist sehr wichtig, es um einen ganzheitlichen Eindruck historischer Ereignisse, gesellschaftlicher Strukturen und kultureller Dynamiken zu gewinnen.

• Die Lehrkraft teilt den Text zum Bevöl­ke­rungsaustausch zwischen Griechenland und der Türkei im Jahr 1923 aus (Material 26).
•  Nachdem die S*S den Text gelesen haben, bittet die Lehrkraft, zusammenzutragen, was sie über den Bevölkerungsaustausch erfahren haben.
• In Klassen, in denen die S*S gut Englisch verstehen, kann das Verständnis der Ereignisse durch das Abspielen eine zweieinhalbminütigen Kurzvideos (Material 27) gestützt werden. In dem hier vorliegenden Ablaufplan ist keine Zeit eingerechnet, sich damit ausführlich auseinanderzustezen, daher bietet es sich nur dann an, wenn die S*S den Inhalt direkt verstehen und das Ansehen des Videos allein ihr Verständnis der Ereignisse erweitert.
• Die Lehrkraft bereitet die S*S darauf vor, dass sie ein Video in türkischer Sprache sehen werden. Hierbei ist es nicht wichtig, zu verstehen, was die Menschen sagen, sondern es geht darum, die Eindrücke zu sammeln, die das Video vermittelt. Auch S*S mit eingeschränktem Hörvermögen können sich an der Übung beteiligen und mitteilen, welchen Eindruck die visuellen Impulse vermitteln; ggf. fällt es ihnen sogar leichter, mit der Tatsache umgehen zu können, nicht alles vollständig zu verstehen.
• Die Lehrkraft zeigt den Ausschnitt aus dem Video (Material 28). Sie bittet die S*S, ihre Eindrücke zu beschreiben. S*S, die die Aussagen der Zeitzeugin verstehen können, bitten die Lehrkraft, sich kurz zurück­zuhalten, bevor sie hierauf ein­gehen.
• Im Anschluss regt die Lehrkraft an, das Video mit den vorangegangenen Unterrichtsstunden in Verbindung zu setzen.
• Erwartungshorizont: In dem Ausschnitt werden Menschen ge­zeigt, die von dem Bevölkerungsaus­tausch betroffen waren. Diese werden verschie­denen Schiffen, mit denen sie transportiert wurden, zugeordnet, was den Schiffen selbst (in dem Video und damit vielleicht auch in der Erinnerung der Menschen) eine große Rolle zuschreibt. Das Video ist auch ein Beispiel für Sozialgeschichte.

• Die Lehrkraft teilt die S*S unter Berück­sich­tigung der Überlegungen, die sie sich vorab zur Gruppenzuweisung gemacht hat, in Kleingruppen ein und händigt diesen die entsprechenden Materialien aus:

> Gruppe 1 arbeitet mit dem Lied von Salih Korkut Peker (Material 29).

> Gruppe 2 arbeitet mit einen Auszug aus einem Dokumentarfilm mit dem Titel „Mübadele: 100 Yillik Hasret“ (Bevölkerungsaustausch: 100 Jahre Sehnsucht) (Materialien 30-32).

> Gruppe 3 arbeitet mit einem Artikel von Aytek Soner Alpan, mit dem Titel „Böyle Bir Sey Insanin Aklina Nasil Gelir, Anlamiyo­rum“ (Ich verstehe nicht wie jemand so etwas denken kann) (Materialien 33-35).

• Die Gruppen tragen kurz zusammen, welche weiterführenden Informationen sie aus ihren Quellen über den Bevölkerungsaustausch gewonnen haben. Und stellen auch die Art der sozialgeschichtlichen Quelle vor.
• Zum Abschluss bittet die Lehrkraft die S*S um ihre Einschätzung, wie die Gülcemal selbst als historische Quelle betrachtet wird und welche Aspekte das Schiff zur Geschichts­schreibung zu dem Ereignis beitragen kann.