Ladino – eine Sprache verbindet

Das kulturelle Erbe der sephardischen Jüd*innen in der Türkei

Sprache: Deutsch
Von: Dr. Önder Cetin, Dr. Osman Kösen
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Ablaufplan

  1. Stunde 1: Menschen und ihre Sprachen im Osmanischen Reich

    1. Lernziele

      • Die Schüler*innen (S*S) lernen die multiethnische Struktur des osmanischen Reichs kennen.
      • Sie erfahren, wie dieses osmanische Erbe in der Türkei bewahrt wird.
      • Die S*S verstehen, dass Ladino eine der Sprache war, die von sephardischen Jüd*innen gesprochen wurde.

    2. Vorbereitung

      • Die Lehrkraft bereitet die Präsentation von Materialien 2 und 4 als digitale Bilder oder Ausdrucke vor. Dabei stellt sie sicher, dass die statistischen Daten in Material 4 für alle S*S lesbar sind. Ggf. fertigt sie für S*S mit Sehbehinderung eine gesonderte (großformatige) Kopie an, die diese flankierend zur Präsentation vor der Klassen zur Verfügung gestellt bekommen.
      • Sie liest sich die Hintergrundinformationen (Materialien 3 und 6) zu dem osmanischen Kalenderblatt in Material 1 und zum historischen Kontext durch.
      • Sie fertigt ausreichende Kopien von Material 6 und 7 an. Dieses besteht aus einem türkischen Originaltext (Material 6) und einer deutschen Übersetzung (Material 7). Die Lehrkraft entscheidet, ob sie allen S*S beide Versionen zur Verfügung stellen oder wie viele original­sprach­liche und wie viele übersetzte Versionen sie ausdrucken will.
      • Die Lehrkraft die technischen Voraussetzungen die Präsentation des Videos (Material 1) sicher.
      • Die Lehrkraft überlegt noch einmal, ob sie ggf. alle S*S mit eingeschränktem Hörvermögen berücksichtigt und ein Vorgehen bezüglich kleinerer Impulse durch Audio-Elemente mit ihnen abgestimmt hat.

    3. 1 . Einstieg

      Dauer 15 min
      • Die Lehrkraft nennt den S*S zunächst nicht das Thema der Unterrichtseinheit, sondern lässt sie sich diesem selbst annähern. Hierzu spielt sie das Video (Material 1) für ca. 1 Minute und 10 Sekunden ab. Im Anschluss bittet sie die S*S die Musik und den Gesang einzuordnen.
      • Impulse
        In welcher Sprache sind der Mann?
        Wie klingt die Musik für euch?
        Wo würdet ihr das Video verorten?
      • Erwartungshorizont:
        Hier ist Mehrsprachigkeit von Vorteil. S*S mit Spanisch-Kenntnissen werden der ein­führenden Moderation entnehmen, worum es sich handelt (sie werden vielleicht sogar den Bezug zu sephardischen Jüd*innen verstehen). Auch S*S, die kein Spa­nisch verstehen, können vielleicht vermu­ten, dass der erste Teil des Liedes auf Spa­nisch gesungen wird. Es handelt sich ei­gent­lich um Ladino, auch Judäo-Spanisch genannt. Wenn jemand erkennt, dass die Sprache veraltet wirkt oder ein bestimmter Dialekt ist, kann die Lehrkraft dies bestä­tigen und die S*S bitte, es im Hinterkopf zu behalten.
        Türkischsprachige S*S und diejenigen, die den Klang des Türkischen gut kennen, wer­den feststellen, dass der Sänger nach­dem das Video etwa 49 Sekunden läuft ins Türkische überwechselt.
        Aufmerksame Zuhörer*innen verstehen ggf. auch zu Beginn, dass die Moderatorin Istanbul erwähnt.
      • Die Lehrkraft greift aus der Diskussion auf oder ergänzt dies, sofern die S*S nicht darauf gekommen sind, dass der Song etwas mit Spanien und der Türkei zu tun hat. Nun zeigt sie Mate­ri­al 2. Hierbei deckt sie die Quellenangabe ab, damit die S*S aus dieser nicht erkennen, dass der Kalender aus dem Osmanischen Reich kommt.
      • Sie bittet die S*S, das Bild kurz zu be­schrei­ben und anschließend Überlegungen anzustel­len, worum es sich handelt.
      • Erwartungshorizont:
        Die S*S werden arabische Buchstaben erkennen und ggf., wenn sie die Jahreszahl lesen, eine Verbindung zum Osmanischen Reich, das bis 1922 exis­tierte, herstellen. Wenn nicht, unterstützt die Lehrkraft sie.
        Das Kalenderblatt vermittelt eine Idee von der Multiethnizität und Mehrsprachigkeit der Gesellschaft im Osmanischen Reich.
      • Nun deutet die Lehrkraft auf die unterste Kalenderzeile und lässt die S*S überlegen, worum es sich hier handelt.
      • Erwartungshorizont:
        Ggf. erkennen einzelne S*S die hebrä­ischen Buchstaben. Hier ist das Datum, das oben in anderen Sprachen steht auf Ladino geschrieben. Diese Sprache kann in einer leicht abgewandel­ten Form des hebräischen Alphabets ge­schrie­ben werden. Wenn die S*S auf die Verbindung zum Hebräische und damit auch zum Judentum nicht kommen, dann kann die Lehrkraft sie dabei unterstützen, diese Verbindung herzustellen.
      • Bei Interesse kann die Lehrkraft auf weite­re Aspekte eingehen, die sind den Hinter­grund­informationen (Material 3) entnimmt, welche sie sich in Vorbereitung auf die Unterrichtsstunde durchgelesen hat.
      • Die Lehrkraft fasst zusammen, dass es in der Unterrichtseinheit um etwas geht, dass mit Spanien, Jüd*innen, dem Osmanischen Reich und der Türkei zu tun hat.

    4. 2 . Überleitung

      Dauer 10 min
      • Die Lehrkraft zeigt die Statistik (Material 4) und regt ein Unterrichtsgespräch dazu an.
      • Impulse:
        > Was sagt die Statistik über die türkische Gesellschaft aus?
        > Ist euch die Sprache „Jüdisch“ aufgefallen? Kennt ihr diese? Was könnte damit gemeint sein?
      • Erwartungshorizont:
        Wahrscheinlich wird Hebräisch als eine jüdische Sprache genannt. Wenn die S*S nicht von allein drauf kommen, kann die Lehrkraft sie fragen, ob sie Jiddisch ken­nen und ob es woanders auch solche Spra­chen gibt. Die Diskussion kann darauf hinauslaufen, dass es zwar jüdische Kultur und eben die jüdische Religion gibt, aber eigentlich keine Sprache, die „Jüdisch“ heißt.
      • Die Lehrkraft erinnert an das Lied, das zum Einstieg abgespielt wurde und lässt die S*S den ersten Ausschnitt aus Material 5 anhören.
      • Impulse:
        > Welche Sprache spricht dieser Mann?
        > (wenn S*S Spanisch können:) Versteht ihr jedes Wort? Kommt euch irgendetwas komisch vor? Was sagt er über seine Sprache?
      • Erwartungshorizont:
        Die S*S werden wahrscheinlich auch die Hörprobe als Spanisch identifizieren. S*S mit Spanischkenntnissen können vielleicht nicht jedes Wort verstehen und vermuten womöglich einen spanischen Dialekt. Diejenigen, die so gut Spanisch können, dass sie dem In­halt folgen können werden hören, dass er offenbar kein spanisches Spanisch spricht, sondern eine alte Form
      • Die Lehrkraft spielt den Ausschnitt ggf. noch einmal ab und erzählt, was der Mann sagt. Im Anschluss spielt sie den zweiten Ausschnitt ab, gibt auch die Bedeutung dieser Aussage an und löst auf, dass es sich um Ladino (Judäo-Spanisch) han­delt.
      • Sie bittet die S*S nun die einzelnen Ele­mente der Stunde zusammenzubinden.

    5. 3 . Arbeitsphase

      Dauer 20 min
      • Die Lehrkraft teilt den Text zum Thema Muttersprache aus, bittet die S*S ihn zu lesen und sich anschließend kurz in Partnerarbeit darüber auszutauschen. S*S mit sehr guten oder muttersprachlichen Türkisch­kenntnissen können ihn im Original lesen (Material 6), die anderen erhalten die deutsche Übersetzung (Material 7).
      • Sie fordert ein Paar auf, die zentrale Aus­sage widerzugeben und lässt die anderen Gruppen ergänzen. Die Lehrkraft hält die Ergebnisse an der Tafel oder dem White­board fest.
      • Im Anschluss fragt die Lehrkraft, ob die S*S wissen, warum Jüd*innen aus Spanien in die Türkei kamen und ergänzt die Bei­träge mit Hilfe der Hintergrundinformatio­nen aus Material 8.
      • Erwartungshorizont:
        Die S*S lernen, dass Hebräisch zwar Schrift- und Gelehrtensprache im Juden­tum war und auch heute die offizielle Amts­sprache von Israel ist, aber regional wie z.B. in der Türkei jüdische Grup­pen unter­schied­liche Muttersprachen, wie hier Ladino, haben. Viele Jüd*in­nen sind aus Spanien ins damalige Osmanische Reich einge­wan­dert, ihre Nachfahren sind dann aber in der Türkei geboren und wachsen entweder mit Türkisch als Muttersprache auf oder eben mit Ladino, wenn ihre Eltern in die Ladino-sprachige Community eingebunden sind.

  2. Stunde 2: Eine Sprache auf Reisen

    1. Lernziele

      • Die S*S gewinnen einen Einblick in die Bedeutung von Sprache für die Identität von Menschen. Sie erfahren auch, dass nationale Minderheiten sich von Gesellschaften, in denen sie leben, ausgegrenzt fühlen können und einzelne Menschen daher ihre Muttersprache in der Öffentlichkeit nicht sprechen.
      • Die S*S reflektieren, ob und warum der Erhalt von Sprachen mit wenigen Sprecher*innen wichtig ist und bilden sich eine eigene Meinung hierzu.

    2. Vorbereitung

      • Die Lehrkraft fertigt ausreichende Kopien von Materialien 9-14 an. Die darin enthaltenen Texte sind in türkischer (Materialien 9 du 11) und deutscher Sprache (Materialien 10 und 12) verfügbar. Die Lehrkraft druckt etwa so viele deutsche und türkische Texte aus, wie in der Lerngruppe benötigt werden und stellt es den S*S in der Stunde frei, welche Sprachversion sie nutzen möchten. Von dem Arbeitsblatt (Material 13) wird ein Klassensatz benötigt. Material 14 ist zweisprachig und kann daher als Klassensatz gedruckt werden.

    3. 4 . Einstieg

      Dauer 2 min
      • Die Lehrkraft kündigt an, dass sich diese Stun­de mit der Bedeutung von Sprache für die Identität von Menschen befasst. Sie teilt die Klasse in Paare ein. Ein*e Part­ner*in erhält den Interviewtext (Ma­te­ri­al 9 auf Türkisch oder Material 10 auf Deutsch) und die*der andere den Sachtext (Material 11 auf Türkisch oder Material 12 auf Deutsch). Außerdem bekommen alle S*S ein Exemplar des Arbeitsblattes (Materi­al 13).

    4. 5 . Arbeitsphase

      Dauer 20 min
      • Die S*S lesen die Texte in Still­arbeit und diskutieren im Anschluss in Zweier­grup­pen.
      • Hinweis:
        Die Texte vermitteln sowohl einen histo­ri­schen Hintergrund zu Ladino als auch eine zeitgeschichtliche Einordung über die Ver­wen­dung der Sprache. Außerdem enthal­ten sie persönliche Erinnerungen und Bewertungen.
      • Erwartungshorizont:
        Die S*S erfahren, dass Ladino als münd­liche Sprache von den sephardi­schen Jüd*innen verwendet wurde und im Zuge der Modernisierung von Bildung und Gesell­schaft nach und nach verloren­geht. Außerdem lernen sie, dass die Spra­che von Indi­vi­duen auch als Ausgren­zungs­merkmal verstanden werden kann.

    5. 6 . Ergebnissicherung

      Dauer 10 min
      • Die Lehrkraft bittet eine Gruppe, die Ergeb­nisse der Partner*innenarbeit vorzustellen. Die anderen S*S ergänzen.
      • Die Lehrkraft hält die Ergebnisse fest und stellt sicher, dass alle S*S auch die Details erfahren, die nur in dem anderen Material stehen.

    6. 7 . Vertiefung

      Dauer 13 min
      • Die Lehrkraft teilt Material 14 aus und lässt die Texte von Freiwilligen vorlesen. Der darin abge­druckte Schulbuchauszug ist zwei­sprachig. Jeder Abschnitt ist zunächst auf Türkisch und dann auf Deutsch.
      • Anschließend bittet sie die S*S, das Gelesene im Plenum zu kommentieren.
      • Erwartungshorizont:
        Gerade S*S, die mehrsprachig aufwach­sen, haben ggf. andere Erfahrungen ge­macht, da unter Lehrkräften teilweise die Einschätzung verbreitet ist, dass Mehr­sprachig­keit automatisch zu schlechten Deutschkenntnissen führt. Die Lehrkraft ermöglicht es ihnen, eigene Erfahrungen mit einzubringen, wenn sie dies möchten.

  3. Stunde 3: Kaşar – Ein Käse mit jüdischer Geschichte?

    1. Lernziele

      • Die S*S lernen das Leben der Jüd*innen in Edirne – einer Grenzstadt im Nordwesten der Türkei und ehemaligen Hauptstadt des Osmanischen Reiches- kennen.
      • Sie analysieren Quellentexte und erschließen über sie die Verbindung von Wörtern in verschiedenen Sprachen.

    2. Vorbereitung

      • Um die Stunde etwas aufzulockern kann die Lehrkraft in einem Supermarkt mit türkischen Lebensmitteln nach Kaşar fragen und den S*S eine Kostprobe mitbrin­gen. Um auf Fragen zu möglichen Allergien oder Unverträglichkeiten vorbereitet zu sein, liest die Lehrkraft sich die Inhaltsstoffe durch.
      • Die Lehrkraft fertigt ausreichende Kopien der Materialien 16-21 an. Bei den Materia­lien 16, 18 und 20 handelt es sich um türkischsprachige Originaltexte, die Materia­lien 17, 19 und 21 sind die jeweiligen deutschen Übersetzungen. Die Lehrkraft über­legt, ob sie allen S*S beide Versionen geben möchte oder jeweils nur die deutsch- bzw. türkischsprachige Version.
      • Die Lehrkraft bereitet die Präsentation von Material 15 vor.
      • Außerdem bereitet sie sich evtl. auf eine Diskussion deutsch-türkischer Verflech­tungs­geschichte aus dem kulinarische Bereich vorbereiten, indem sie z.B. folgenden Beitrag liest: https://www.swr.de/wissen/1000-antworten/ist-der-doener-eine-deutsche-erfindung-aus-berlin-104.html. Zur Vertiefung der Diskussion kann sie auch folgendes Beispiel heranziehen: https://www.fr.de/wissen/woher-kommt-doener-11382018.html.

    3. 8 . Einstieg

      Dauer 5 min
      • Die Lehrkraft zeigt das Einstiegsbild (Mate­rial 15), deckt aber zunächst die Bildunter­schrift ab, und lässt es beschrei­ben.
      • Sie sammelt Beiträge an der Tafel oder am Whiteboard.
      • Nun deckt die Lehrkraft die Bildunterschrift auf und liest sie vor.
      • Sofern kein*e Schüler*in von sich aus zeigt, dass sie*er den Käse kennt, fragt die Lehrkraft, ob jemand ihn kennt und lässt den Geschmack und die Art ggf. etwas beschreiben.
      • An dieser Stelle hat die Lehrkraft die Möglichkeit, den S*S eine Kostprobe anzubieten.

    4. 9 . Arbeitsphase

      Dauer 20 min
      • Die Lehrkraft stellt folgende Leitfrage vor: Ist Kaşar ein jüdisches Wort oder nicht?
      • Hinweis:
        In einer der vorangegangenen Stunden ha­ben die S*S gelernt, dass Jüdisch keine Sprache ist. Das führt hier ggf. zu Verwir­rung. Die Lehrkraft unterstützt die S*S dabei herauszufinden, dass „jüdisch“ in diesem Zusammenhang nicht nur als eine Sprache verstanden werden kann, die es nicht gibt, sondern auch „mit Bezug auf das Judentum“ bedeuten kann.
      • Sie verteilt die Materialien 16/17 und 18/19 und bittet die S*S, sie zu lesen.
      • Erwartungshorizont:
        Gemeinsam geben die Materialien 15-19 einen Eindruck davon, wie Migrant*innen zur Kultur und zum täglichen Leben in ei­nem Land beitragen können. Die Lebens­weisen nähern sich einander an und bilden gemeinsam etwas Neues. Anhand von Wörtern lassen sich derartige Beiträge in vielen Bereichen nachvollziehen, wie hier am Beispiel einer bestimmten Käsesorte.
        Die Migrationsgeschichte dieses Käses, gemeinsam mit Jüd*innen, die von Spa­nien in die Türkei auswanderten, ermög­licht auch, die Verflechtung der Lebens­weisen entlang dieses kulinarischen Bei­spiels nachzuvollziehen.

    5. 10 . Ergebnissicherung

      Dauer 10 min
      • Die Lehrkraft erinnert noch einmal an die Leitfrage (Ist Kaşar ein jüdisches Wort?). Sie bittet die S*S ihre Gedanken zu der Frage zu teilen.
      • Impulse:
        Woher kommt die Bezeichnung Kaşar?
        Was ist mit dem Wort passiert?
        Was würdet ihr sagen, woher Kaşar ursprünglich stammt?
      • Die Lehrkraft fragt die S*S, ob sie ein ähn­liches Beispiels der türkisch-deutschen Migrationsgeschichte kennen. Ggf. kann sie den Döner als Beispiel nennen.

    6. 11 . Abschluss

      Dauer 10 min
      • Die Lehrkraft verteilt Material 21 und ggf. einige Exemplare von Material 20 für türkischsprachige S*S. Sie oder ein*e ausgewählte*r Schüler*in liest den Text vor.

  4. Stunde 4: Kultureller Austausch durch Musik

    1. Lernziele

      • Die S*S bekommen einen Einblick in sufistisch-jüdische Musik.
      • Anhand von Musik lernen sie weitere kulturelle Verflechtungen kennen und lernen auch, dass diese sowohl Produkte von kulturellem Austausch sind als auch Zeugnisse dafür.

    2. Vorbereitung

      • Die Lehrkraft bereitet die Präsentation der Musikstücke (in Material 22 und 23) vor. Es ist nicht entscheidend, dass die S*S die Videos sehen, sie sollten die Musik nur gut hören können. Sofern S*S mit einer Beeinträchtigung der auditiven Wahrneh­mung in der Klasse sind, bereitet die Lehrkraft eine Alternative vor oder entwickelt in Absprache mit ihnen eine Möglichkeit zur Teilhabe an der Unterrichtsstunde. Wenn S*S mit Hilfe von zusätzlicher Unterstützung, z.B. durch erhöhte Lautstärke einen Zugang zu der Musik bekommen können, sollte die Lehrkraft dies versuchen zu ermöglichen. Sofern betreffende S*S Musik auf eine anderen Art wahrnehmen, z.B. fühlen können, kann die Lehrkraft sie bitten, auch hier zu vergleichen und die Ein­drücke mit den anderen S*S zu teilen. Die individuelle Gestaltung sollte aber mit den entsprechenden S*S abgestimmt werden und ihnen sollte freistehen, sich selbst stärker oder weniger stark mit einzubringen.
      • Arbeitsplätze mit der Möglichkeit zum individuellen Anhören der beiden Lieder in Material 22 und 23, ohne dabei andere S*S zu stören, werden vorbereitet.
      • Die Lehrkraft informiert sich mit Hilfe der Kurzbeschreibungen in Material 22 und 23 über die beiden Musikrichtungen.
      • Die Lehrkraft fertigt ausreichende Kopien von Materialien 23-25 an. Die Materialien 22 und 23 werden jeweils nur einmal pro Kleingruppe benötigt, die anderen als Klassensatz.

    3. 12 . Einstieg

      Dauer 15 min
      • Die Lehrkraft spielt nacheinander etwa ein­minü­tige Ausschnitte aus beiden Lie­dern (Mate­ria­lien 22 und 23) ab und fragt die S*S im Anschluss, welche Ge­mein­sam­keiten und Unterschie­de ihnen beim ersten Hören auffallen.
      • Die Lehrkraft sammelt die Beiträge an der Tafel oder dem Whiteboard.
      • Die Lehrkraft klärt die S*S darüber auf, um welche Art der Musik es sich handelt.
      • Im Anschluss leitet die Lehrkraft mit folgen­der Frage über: „Woran kann es liegen, dass die Musik, obwohl sie jeweils von Jüd*innen und Muslim*innen gemacht wurde, sich so ähnlich anhört?“
      • Die Lehrkraft ergänzt das Tafelbild mit den Ergebnissen.

    4. 13 . Arbeitsphase

      Dauer 20 min
      • Die Lehrkraft teilt die S*S in Kleingruppen ein und händigt das Arbeitsblatt (Material 24) so­wie den Sachtext zur musikali­schen Ver­mi­schung (Material 25) aus. Sie bittet die Grup­pen zunächst die Aufgaben auf dem Arbeitsblatt zu lösen, ohne dabei die Zeit aus den Augen zu verlieren, und im Anschluss den Text zur musikalischen Vermischung heranzu­ziehen.
      • Erwartungshorizont:
        Der Text beschreibt den Austausch zwi­schen dem Mevlevi Orden und der jüdi­schen Synagoge im 16. Jahrhundert in Edirne, der früheren Hauptstadt der Osma­nen. Aus der Schilderung wird klar, dass ein persönliches Verhältnis der Ordens- und Gemeindemitglieder bestand, was auch zu einem musikalischen Aus­tausch führte.
        Die Musik profitierte von dem Austausch, indem einzigartige neue Werke entstan­den. Zudem ist die Musik ein Zeugnis für diesen Austausch.

    5. 14 . Ergebnissicherung

      Dauer 10 min
      • Die Lehrkraft bittet die S*S das Tafelbild mit ihren Ergebnissen zu ergänzen.
      • Sie betrachten sich gemeinsam das Tafel­bild und überlegen, welche weiteren Er­geb­nisse wie auch Zeugnisse des kultu­rellen Austauschen (Sprache und Lebens­mittel) sie in den letzten Stunden kennen­gelernt haben und ob diese ähnlich oder unterschiedlich funktionieren wie die Musik.
      • Die Lehrkraft schließt die Stunde mit den Verweis darauf ab, dass derartige Verflechtungen typisch für Migration sind und das kulturelle und gesellschaftliche Leben bereichern. Häufig wird diese Berei­cherung aber in politisch und gesellschaft­lich polarisierten Debatten übergangen.

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