Ślady żydowskiej historii w moim mieście

• Nauczyciel przedstawia temat cyklu lekcji i proponuje wspólną pracę nad projektem. Zapowiada, że na początku uczniowie zapoznają się z żydowską tożsamością. W tym celu będą omawiane i analizowane w grupach różne krótkie filmy.
• Nauczyciel prezentuje projekty „Meet a Jew“ i „Opowiedz się“.

• Do tego etapu pracy dostępne są trzy filmy w języku niemieckim i trzy filmy w języku polskim. Uczniowie mają możliwość wyboru, czy chcą obejrzeć film w języku niemieckim czy polskim, w zależności od ich kompetencji językowych. Uczniowie mogą dobrowolnie dokonać wyboru, a praca z filmami w obu językach podczas lekcji nie jest konieczna.
• Uczniowie dzielą się na trzy grupy w przypadku pracy z filmami w języku niemieckim (materiały 2-4) i także na trzy w przypadku pracy z filmami w języku polskim (materiały 5-7).
• Każda grupa otrzymuje jedną kartę pracy (materiał 2, 3, 4, 5, 6 lub 7) i odpowiednie miejsce, w którym uczniowie mogą wspólnie oglądać i omawiać filmy, nie przeszkadzając innym grupom.
• Grupy przygotowują plakaty na spacer po galerii („Gallery Walk”) zaplanowany na koniec lekcji. Plakaty odkładamy na bok aż do zakończenia II etapu pracy.
• Spodziewane efekty: Filmy pokazują różne aspekty życia żydowskiego. Dają uczniom nie tylko wgląd w wyzwania stojące przed Żydami mieszkającymi w Polsce i w Niemczech, ale także pokazują, jak różnorodna jest społeczność żydowska i ich codzienność. Uczniowie dowiadują się, że życie niektórych Żydów niewiele różni się od ich własnego, podczas gdy inni bardziej praktykują swoją religię (albo w ogóle są religijni) i intensywniej pielęgnują tradycje i formy wyrazu kulturowego

• Nauczyciel tworzy 9 małych grup. Najlepiej byłoby, gdyby reorganizacja grup między I a II etapem pracy nie zajęła zbyt wiele czasu i jak najmniej uczniów musiało się przesiadać. Wszystkie grupy są przygotowane do obejrzenia fragmentów kolejnego filmu.
• Nauczyciel rozdaje kartę pracy (materiał 8) i pozwala każdej grupie wylosować scenę (z materiału 9) z wcześniej przygotowanej torby. Następnie krótko przedstawia zadanie i głównego bohatera filmu – Dimę.
• Każda grupa ogląda swoją scenę (z materiału 8) i pracuje nad odpowiednim zadaniem (materiał 8).
• Podczas pracy uczniów nad zadaniem nauczyciel zawiesza plakaty z I fazy pracy i przygotowuje miejsce, w którym można powiesić opisy scen z II fazy pracy. Wyniki pracy z obydwu faz powinny być dostępne także na następnej lekcji.
• Spodziewane efekty:
  Film przedstawia różne formy antysemityzmu spotykane w Niemczech.
  W poszczególnych scenach można zobaczyć między innymi:

1. scena: użycie określenia „Żyd” jako wyzwiska, nawiązanie do narodowego socjalizmu
2. scena: stereotyp mówiący o tym, że wszyscy Żydzi są bogaci
3. scena: antysemityzm oparty na obronie przed poczuciem winy (znany również jako antysemityzm wtórny)
4. scena: ignoracja, niewiedza na temat Holokaustu
5. scena: antysemityzm lub antysyjonizm związany z Izraelem (jest poruszany w sposób pośredni)
6. scena: Żyd jako wyzwisko, utożsamianie judaizmu z postawami proizraelskimi, utożsamianie bycia Żydem z byciem ofiarą Holokaustu
7. scena: zaprzeczanie Holokaustowi, odpieranie winy
8. scena: utożsamianie bycia Żydem z antymuzułmańskim rasizmem i postawami proizraelskimi
9. scena: odwrócenie poczucia winy, zredukowanie czyjejś tożsamości jedynie do bycia Żydem

• Nauczyciel wyświetla wskazany fragment filmu „Polen Shalom” (materiał 10). Kończy się on stwierdzeniem, że życie żydowskie w Polsce jest często bardzo ukryte.
• Jeśli jest to możliwe bez zakłócania pokazu filmu, nauczyciel zawiesza plakaty z I etapu pracy.
• Po obejrzeniu fragmentu filmu nauczyciel krótko zbiera wrażenia uczniów na jego temat i w porozumieniu z uczniami zapisuje je na kartach moderacyjnych, które można powiesić w miejscu na zaplanowany na koniec lekcji spacer po galerii. Nauczyciel upewnia się, że przesłanie fragmentu filmu, że ślady żydowskiego życia są często bardzo ukryte, pozostaje w pamięci uczniów.
• Impuls:

• > Czego dowiedzieliście się o życiu Żydów w Polsce? Co było dla Was nowe, a o czym już wiedzieliście?

  > Dlaczego wielu młodych Żydów musi często podejmować duży wysiłek, aby odnaleźć swoje korzenie?

  > Jakie są skutki tego, że społeczność żydowska w Polsce jest jedynie nieliczna?

• Spodziewane efekty:
  Niewielka liczba Żydów w Polsce oznacza, że życie żydowskie rozwija się głównie w większych ośrodkach, a w innych miastach odbywa się jedynie na niewielką skalę. Ponadto Żydzi często ukrywają tę część swojej tożsamości lub nawet nie są świadomi swojego żydowskiego pochodzenia.
  Podczas poszukiwania śladów żydowskiej przeszłości istotna jest nie tylko świadomość ich zniszczenia przez nazistów w czasie II wojny światowej, ale również zrozumienie współczesnych procesów zachodzących w miastach – gdy opuszczone budynki i zniszczone tereny są ponownie zagospodarowywane, znikają ostatnie materialne ślady historii.
• Komentarz:
  W porównaniu z antysemityzmem w Niemczech, polskie statystyki najczęściej odnotowują przypadki wrogości wyrażanej werbalnie, za to rzadko przemocy fizycznej lub ataków na synagogi, takich jak na przykład atak koktajlem Mołotowa na synagogę Nożyków w Warszawie w maju 2024. Wynika to prawdopodobnie z faktu, że społeczność żydowska jest niewielka i dlatego nie jest tak widoczna jak w Niemczech.

• Uczniowie wykorzystują resztę lekcji na zapoznanie się z wynikami pracy innych grup.
• Nauczyciel zachowuje wyniki prac grupowych, aby odnieść się do nich na początku następnej lekcji.

• Nauczyciel daje uczniom 5 minut na przypomnienie sobie wyników pracy grupowej z ostatniej lekcji.
• Po przypomnieniu sobie najważniejszych wyników ostatniej lekcji następuje pogadanka w klasie.
• Nauczyciel pyta uczniów, jakie przesłanie ich zdaniem miały przekazać im filmy.
• Impuls:

> Jakie przesłanie mają obejrzane filmy?

> Czego dowiedzieliście się o Żydach?

> (Jeśli dyskusja słabo się rozwija, można zapytać nieco bardziej prowokacyjnie:) Czy wszyscy Żydzi są tacy sami? Dlaczego tak / nie?

> Gdzie możecie spotkać Żydów w swoim otoczeniu? (Nie można tego wiedzieć, ponieważ można ich rozpoznać jako Żydów tylko wtedy, gdy sami o tym powiedzą lub chcą to pokazać, nosząc określone ubrania lub / i symbole.)

> Czy bycie Żydem oznacza bycie religijnym? Dlaczego tak / nie?

• Komentarz:
  Podczas rozmowy można wykorzystać momenty, które ukazują zacieranie się granic (między żydowskimi i nieżydowskimi uczniami). Uczniowie żydowskiego pochodzenia mogą – jeśli chcą – podzielić się z klasą swoimi doświadczeniami w odpowiedzi na niektóre pytania. W przypadku innych pytań mogą również wypowiadać się np. na temat tego, czego dowiedzieli się o Żydach, dzieląc się nowymi informacjami, ale bez podkreślania, że wcześniej tego nie wiedzieli (jako Żydzi). Na pytanie o to, jakie przesłanie mają obejrzane filmy, mogą (równie dobrze) odpowiedzieć zarówno żydowscy jak i nieżydowscy uczniowie.

• Podczas pogadanki nauczyciel może poruszyć aspekt tego, że Żydzi często nie różnią się od osób niebędących Żydami, przynajmniej pod względem wyglądu i uczestnictwa w życiu społecznym, ORAZ że bycie Żydem niekoniecznie oznacza bycie religijnym. Nauczyciel może wykorzystać to stwierdzenie jako przekierowanie do tematu lekcji, w której uczniowie będą mieli okazję przyjrzeć się tym aspektom, które są postrzegane jako specyficznie żydowskie, a mają niewielkie znaczenie dla życia niektórych Żydów, podczas gdy są bardzo ważne dla innych.
• Nauczyciel zapowiada pracę z bajkami żydowskimi na dzisiejszej lekcji.

• Nauczyciel dzieli uczniów na grupy (dwu- lub wieloosobowe) i rozdaje bajki (materiały 11 i 13) w taki sposób, że około połowa klasy będzie pracować nad jedną bajką, a druga połowa nad drugą. Uczniowie, którzy wolą czytać bajki w języku niemieckim, otrzymają odpowiednią wersję (materiały 12 i 14).
• Komentarz:
  Jeśli materiały mają zostać przydzielone w sposób zróżnicowany i dostosowany do poziomu umiejętności uczniów, materiał 11 może zostać przydzielony grupom czytającym szybciej, a także tym, którzy lubią rozwiązywać zagadki. Materiał 13 jest krótszy i nieco bardziej prosty w narracji.
• Uczniowie czytają teksty po cichu w swoich grupach. Następnie omawiają ich treść i odpowiadają na pytania sformułowane na kartach pracy.

• Uczniowie przedstawiają wyniki prac swoich grup.
• Następnie nauczyciel zastanawia się wspólnie z uczniami, jakie są podobieństwa i różnice między żydowskimi bajkami, z którymi pracowali na tej lekcji, a bajkami, które znają z dzieciństwa.

• Nauczyciel zapowiada podróż w czasie. Staje z tyłu klasy i prosi uczniów o zamknięcie oczu. Czyta fragment relacji świadka historii (materiał 16, wiersze 25-36, „Wprowadzał mnie w tajniki...”), aby wprowadzić uczniów w nastrój opowieści.
• Komentarz:
  Jeśli w klasie są osoby niedosłyszące, nauczyciel rozdaje im wcześniej kopię materiału, na której zaznacza fragment, który będzie czytany, aby te osoby mogły  śledzić tekst.
• Nauczyciel zapowiada, że uczniowie będą pracować na lekcji z przytoczoną relacją świadka historii (materiał 16) i zajmować się kulturą i historią przedwojennych polskich Żydów.
• Wyświetla zdjęcie świadka historii z materiału 16 na tablicy lub ścianie.
• Nauczyciel wprowadza pojęcie historii mówionej. Zwraca uwagę na to, że świadkowie historii są ważnym źródłem w badaniach historycznych, a ich relacje są częścią historii mówionej. Inicjuje dyskusję na temat specyfiki relacji świadków historii i tego, co historycy muszą wziąć pod uwagę, wykorzystując je jako źródła.
• Impuls:

> Jakie obiektywne i subiektywne elementy zawierają relacje świadków historii i ogólnie historia mówiona?

> Jakie inne elementy oprócz faktów może zawierać taka relacja?

> Czym według was charakteryzuje się relacja świadka historii?

• Spodziewane efekty: W pewnym momencie rozmowa powinna poruszyć kwestię tego, że między wydarzeniami a relacją świadka historii o nich minęło dużo czasu. Można poruszyć również kwestię emocji charakteryzujących opisywane wydarzenia, które także stają się przedmiotem relacji świadków historii. Oczywiście wiek świadków może również wpływać na ich zdolność do przypominania przeżytych wydarzeń.

• Nauczyciel rozdaje opowiadanie świadka historii (materiał 16) i mapę II Rzeczypospolitej (materiał 17), którą również wyświetla na tablicy lub ścianie.
• Komentarz:
  Należy podkreślić, że fragment relacji nie opisuje całej różnorodności życia żydowskiego w Polsce przed II wojną światową. Oprócz warstwy faktograficznej może on zawierać również zniekształcone wspomnienia, subiektywne oceny i opinie, a także emocje, postawy i wartości opowiadającego.
• Uczniowie czytają po cichu opowiadanie świadka historii (materiał 16). Alternatywnie mogą czytać tekst akapit po akapicie na głos, aby ćwiczyć umiejętność czytania.
• Następnie lokalizują historię w przestrzeni geograficznej i czasie historycznym (na podstawie pytań). Analizują, w jaki sposób świadek historii opisuje wydarzenia.
• Impuls:

> O jakim miejscu opowiada ta historia? Znajdźcie i zaznaczcie je na mapie.

> Jakich informacji dowiedzieliście się o  miejscu z opowieści świadka historii?

> W jakim przedziale czasowym dzieją się opisywane wydarzenia? Z jakimi historycznymi wydarzeniami można je powiązać?

> Jakie emocje i postawy są widoczne w opowieści?

• Nauczyciel przechodzi do pogłębienia tematu mówiąc, że opowieść zawiera wiele nowych informacji, które należy teraz opracować bardziej szczegółowo. Dzieli uczniów na cztery grupy. Każda grupa otrzymuje jedną kartę pracy (materiały 18-21) dotyczącą jednego z czterech obszarów tematycznych: ubiór, śwęta, tradycje kulinarne i zrzeszenia. Uczniowie ponownie czytają tekst, wypełniają karty pracy i odpowiadają na sformułowane w nich pytania.
• Jeśli nauczyciel zdecydował się stworzyć cyfrową mapę myśli, prezentuje ją uczniom i prosi ich, aby dodali do niej pojęcia, które opracowali podczas pracy z tekstem.
• W razie potrzeby nauczyciel rozdaje kopie słowniczka (materiał 15).

• Grupy przedstawiają wyniki swojej pracy i definiują odpowiednie pojęcia związane z judaizmem.
• Nauczyciel podsumowuje dyskusję i ewentualnie dodaje pojęcia, których grupy nie wymieniły, np. Tora, Talmud, Mezuza. Pomocny może być tutaj słowniczek (materiał 15).
• Jeśli pozostało jeszcze trochę czasu, nauczyciel zachęca uczniów do refleksji nad obiektywnym i subiektywnym charakterem historii mówionej.

• Nauczyciel aktywizuje wiedzę zdobytą na poprzednich lekcjach.
• Nauczyciel przedstawia przebieg zajęć: uczniowie będą pracować ze wspomnieniami świadka historii z poprzedniej lekcji i dowiedzą się więcej o przestrzeni życiowej polskich Żydów przed II wojną światową oraz o tym, jak zmieniała się ona w czasie prześladowań. W ramach pracy grupowej uczniowie sporządzą listę miejsc w przestrzeni miejskiej lub wiejskiej, które kojarzą się z życiem Żydów w okresie przedwojennym i przyjrzą się zmianom, które zaszły w tych miejscach w wyniku prześladowań.
• Nauczyciel przypomina refleksje na temat historii mówionej z poprzedniej lekcji i zwraca uwagę uczniów na to, że na tej lekcji będą pracować z kolejną częścią wspomnień tego samego świadka historii.

• Nauczyciel dzieli uczniów na grupy, z których każda pracuje z jednym fragmentem relacji świadka historii (materiały 22, 23 i 24). Uczniowie otrzymują mapę Wielunia i okolic (materiał 25) w celu umiejscowienia narracji w przestrzeni geograficznej oraz kartę pracy na temat przestrzeni życiowej Żydów przed II wojną światową (materiał 26).
• Grupy pracują nad zadaniami.
• Nauczyciel przygotowuje mapę Wielunia i okolic, aby móc ją wyświetlić na tablicy lub na ścianie.

• Nauczyciel prosi grupy o zlokalizowanie miejsc z relacji świadka historii na mapie i opisanie sposobu, w jaki opowiadający je przedstawia.
• Impuls:

> Jakie miejscowości opowiadający wymienia w swojej relacji?

> Jakie informacje przekazuje nam świadek historii o tych miejscowościach?

> Jakie emocje i postawy możecie zauważyć w opowieści?

• Nauczyciel podsumowuje wyniki pracy grup i wprowadza dodatkowe pojęcia ze słowniczka (materiał 15), które uważa za ważne, np. mykwa, macewa, bejt midrasz, dom przedpogrzebowy, cheder, jesziwa.

• Nauczyciel rozdaje kartę pracy (materiał 27) i prosi uczniów o wyszukanie informacji na temat różnych faz prześladowań Żydów w odpowiednich fragmentach relacji świadka historii (materiały 22-24) w celu ułożenia ich w porządku chronologicznym.
• Nauczyciel wyświetla kartę pracy (materiał 27) na tablicy lub ścianie i wspólnie z uczniami łączy różne etapy prześladowań Żydów z odpowiednimi definicjami. 
• Rozwiązanie:
  1C, 2A, 3E, 4F, 5D, 6B.
• Nauczyciel odkrywa przygotowaną oś czasu i prosi uczniów o porównanie jej z wydarzeniami z opowieści świadka historii.
• Następnie nauczyciel podsumowuje wyniki pracy.

• Na koniec nauczyciel zwraca uwagę uczniów na wpływ prześladowań na zmianę przestrzeni życiowej Żydów: jej zawężenie na skutek narzuconych ograniczeń, jej zmianę przestrzenną w wyniku wysiedleń do gett i deportacji do obozów zagłady, jej zniszczenie na skutek celowych działań sprawców lub braku opieki po wojnie, przez co istniejące dziś ślady w tkance przestrzennej są często fragmentaryczne i wymagają rekonstrukcji, nawiązując tym samym do głównego celu działań proponowanych na kolejnej lekcji.

Nauczyciel prosi uczniów, aby zastanowili się nad tym, gdzie w mieście lub regionie, w którym mieszkają, można obecnie dostrzec ślady życia żydowskiego i / lub żydowskiej przeszłości.

• Nauczyciel rozpoczyna lekcję od aktywizacji wiedzy uczniów na temat obiektów w przestrzeni miejskiej lub wiejskiej, które są związane z historią i kulturą żydowską (w przeszłości i obecnie): synagoga, kirkut, bejt midrasz, mykwa itp. Pomocny może być tutaj słowniczek (materiał 15).
• Następnie nauczyciel pyta uczniów, jakie ślady obecności Żydów w przeszłości i teraźniejszości znaleźli w ich okolicy w ramach zadania domowego i zapisuje je, aby były one później dostępne przy planowaniu projektu oraz aby mogły być uzupełniane.
• Nauczyciel uzupełnia informacje wcześniej zebranym materiałem wizualnym i korzystając z przygotowanego przykładu krótko wyjaśnia, w jaki sposób można szukać dodatkowych informacji i jak można powiązać poszczególne obiekty z innymi miejscami.

• Nauczyciel rozdaje materiał 28 i 29 i prosi uczniów o zapoznanie się z tekstem o projekcie szkolnym klasy z Bogdańca jako przykład działania na rzecz zachowania pamięci o żydowskich współmieszkańcach.
• Uczniowie czytają tekst (materiał 28).
• Następnie uczniowie pracują – w zależności od ich liczby – w jednej lub kilku grupach i odpowiadają na pytania zawarte w karcie pracy (materiał 29). Pytania te mają za zadanie pomóc uczniom przeanalizować działania w tekście i zaplanować własne.

• Nauczyciel daje grupom możliwość zaprezentowania wyników swojej pracy, podsumowuje wnioski i wspólnie z uczniami opracowuje wstępny plan działania, który następnie jest rozwijany i realizowany podczas dni projektowych.